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ISSN:1009-6094
CN:11-4537/X
语言:中文
周期:双月
影响因子:0.814499
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浅谈Long的互动假说对国内儿童二语习得发展的(3)
【作者】网站采编
【关键词】
【摘要】5 结束语 Long的互动假说从1983年被提出,到后续不断完善,体现了理论不断发展的过程,是二语习得的研究中涵盖比较全面的假说之一。该假说强调了输入
5 结束语
Long的互动假说从1983年被提出,到后续不断完善,体现了理论不断发展的过程,是二语习得的研究中涵盖比较全面的假说之一。该假说强调了输入、互动和输出在二语习得过程中的重要作用,使语言学习者在习得过程中通过互动、协商、获得反馈和输出习得语言。
目前关于Long的互动假说多以成人为研究对象,对于儿童二语习得的研究并不多,因此研究Long的互动假说对儿童二语习得是有意义的。我们需要一方面积极吸收国外理论中的精华,另一方面将理论因地制宜地应用到教学工作中。
语言的习得是个动态发展的过程,二语习得理论的推出和完善也是个持续的过程。由于语言本身的复杂性以及语言习得存在个体和环境差异,把国外的优秀理论应用到国内的环境下,需要具备批判性思维、不断地创新使之适合国内的二语习得环境,进而帮助儿童语言学习者真正的习得二语。
[1]戴曼纯.二语习得研究理论建设几个核心问题[J].外语与外语教学,2010(5):49-53.
[2]戴曼纯,魏淑兰.Michael Long 论二语习得研究中的问题[J].外语电化教学,2007(5):76-80.
[3]邓曼英.语言环境对二语习得的影响及对策探究[J].英语广场(下旬刊),2013(11):26-27.
[4]MacKey A.Input,interaction,and second language development:an empirical study of question formation in ESL[J].Studies in Second Language Acquisition,1999,21(4):557-587.
[5]Montrul the fundamental difference hypothesis[J].Studies in Second Language Acquisition, 2009, 31(2):225-257.
[6]Ellis, second language acquisition[M].Oxford: Oxford University Press
[7]Oller J W,Krashen S D.The input hypothesis:issues and implications[J].Language,1988,64(1):171.
[8]Long, in SLA[M].London: Erlbaum,2007.
[9], Language Learning Theories [M].Arnold: London,2004.
1 概述语言作为人际交往的基本交际工具一直以来都扮演了非常重要的沟通角色。随着社会发展,人与人、国与国之间交往的日益密切,人们对于第二语言,甚至第三、第四语言习得的兴趣和需求日益提高。Ellis(1985)将二语习得定义为“在自然或者指导下通过有意识的学习或者无意识的吸收,掌握母语之外的外语的过程”。对于以汉语为母语的国人来说,英语作为外语的需求包含了复杂的社会、个人需求。与此同时在学术界,二语习得经过近几十年的发展,出现了数十种的理论、模式和假说(戴曼纯,2010)。人们试图找到一个最佳途径快速习得一门外语,但是在现实生活中,语言的习得往往需要经历一个漫长而复杂的过程,即便如此,最终习得外语并达到母语水平的人少之又少。研究二语习得是为了弄清楚人们潜在的语言能力,而不是建立在此能力之上的外在语言行为(戴曼纯,2010) 。Montrul(2009)曾指出二语习得的主要任务之一是揭示第二语言学习者语言系统本质以及能够最终达到什么样的程度。有关二语习得的研究,语言学家们从不同的视角加以解读。从Krashen 的输入假说、Long 的互动假说、Swain 的输出假说等,都积极推动了二语习得的发展,但是由于二语习得的复杂性,并没有单一的解决方案可以解决所有复杂的语言问题。作为一个跨学科的领域,二语习得研究自出现以来一直引起了国内外广大学者的兴趣和研究。理论的发展势必需要经历相当长的发展过程,并不断地修正探索。对于不同的二语学习者,由于自身年龄、性别、性格的差异,以及所处的语言习得环境、语言应用环境的差异,二语习得的结果也千差万别。在对于儿童的二语习得研究中,人们根据习得第一语言的成功经验,往往认为儿童在习得第二语言上具有先天的优势。因此对于儿童二语习得也得到了许多学者的关注。由于二语习得者自身条件以及所处环境的差异,对于二语习得的研究不能一概而论。在我国,儿童学习英语存在个体差异和环境差异等复杂因素,由于语言学习环境的缺乏,二语的习得面临更多的困难。Long提出的互动假说从提出到不断发展,既包含了输入部分,又强调了语言交际过程中人与人之间的互动、意义协商的重要性,也包含了环境特征的影响,是目前比较全面的二语习得假说之一。关于Long 的互动假说,多数研究以成人二语学习者为研究对象,多数研究证明交际过程中的互动有利于学习者的二语习得。首先,对于儿童来说,在语言交际的过程中需要更多的关注,互动的过程无疑会促进关注,通过重复、反问、示范等方式加深对交际内容的理解;其次,相对于成人学习者拥有更成熟的心智,儿童更容易为情绪影响,互动的过程中可以使交际双方随时关注情感因素的变化,有利于促进习得的进行;最后,由于在国内学习外语,一般情况下不具备宏观的语言环境,因此为儿童创造语言学习的微观环境对促进儿童的二语习得也具有普遍的意义。基于以上三点,本文试图通过Long的互动假说浅谈促进我国儿童二语习得发展的意义。2 Long的互动假说Krashen 在20 世纪80 年代提出的监察模式(The monitor model)-包含习得与学习假说,自然顺序假说,监控假说,输入假说和情感过滤假说,对二语习得研究产生了重大的影响。其中输入假说中倡导的“可理解性输入”被认为是二语习得的首要条件,这一点要求:第一,材料应该略高于学习者的当前水平,但是又能够被学习者所理解的;第二,需要持续和深入的学习;第三,强调对目的语自然习得。输入假说的提出对二语习得研究的影响重大,推动了二语习得理论的发展,但是其局限性也不容忽视,比如假说中没有提及输出对于二语习得的影响。Swain(1985)对Krashen 提出的输入在二语习得中起决定性作用的观点提出质疑,并推出了自己的输出假说,认为相比较输入来说,输出的作用更重要。Swain(1993)指出了输出的三个功能:第一,通过输出触发学习者关注语言问题;第二,对输出的语言进行检测;第三,元语言功能,也就是对需要形式、结构的构建。输出假说的提出弥补了Krashen 输入假说没有考虑到输出的不足,但是没有考虑到语言输出错误会对学习者造成的负面影响。输入和输出假说的提出从学习者的角度为二语习得提供了新的视角,推动二语习得的发展。语言作为人际交往的基本工具,离不开人与人之间的交往和互动。Long(1983)提出的互动假说就是结合了输入、输出以及交际性在二语习得过程中的重要性。Long进行的研究通过对16组本族语者与本组语者之间,以及16组本组语者与非本族语者之间的对话分析发现,两组在语法的复杂性方面没有明显的差异,但是在会话管理以及语言功能方面,为了解决对话交流中的困难,本族语者与非本族语者之间应用了交谈技巧,如重复、询问等进行确认或澄清。这些交谈技巧在父母引导儿童习得母语时也会经常用到。研究发现,通过这种方式的互动,对于语言的习得有促进作用。Long将学习者的二语习得发展和环境特征结合起来的,提出了可遵循的三个步骤:第一步,语言/对话调整可以促进可理解性输入;第二步,可理解性输入推动习得;第三步,由此推断语言/对话调整可以促进可理解性输入。人们在儿童母语习得的过程中发现,父母很少通过直接指出儿童语言中的错误,也就是传递负面信息(negative evidence)帮助儿童习得语言,而是直接为儿童提供正确的示范,也就是隐性负面信息(implicit negative evidence) (Long, 1996) ,协助儿童实现语言的习得。在后续的研究中,Long(1996)指出环境对于语言习得的促进作用是通过选择性注意和学习者二语加工能力发展来实现的,通过意义协商过程,充分发挥这些资源的作用。意义协商是指在沟通中当理解遇到困难时,沟通双方可以通过对方给予的反馈,通过重复、解释、改变语速等方式进行语言上的调整,从而达到可理解的目的。Mackey(1999)在他的研究中,将英语作为第二外语的学习者作为研究对象,测试互动和意义协商是否在疑问句句型知识习得上起到推动作用。测试对象为中低水平的成人学习者,他们通过完成一系列的信息补充任务,提出或者回答问题。受试者分为两组,一组在完成任务的过程中与本族语者进行互动交流,另一组则无互动。通过测试发现,有互动交流的一组在前测时按照陈述句的语序加疑问句语调来提出问题,没有使用wh-词汇;在中测时,通过与本族语者的互动,开始使用wh-词汇但是仍然未改变语序;但是到后测的时候,通过本族语者的持续性参与,已经可以使用助动词,正确地表达疑问句。与之相对,在无互动交流的一组中没有表现出对疑问句句式的习得。通过此项研究,可以看出参与互动可以推动二语习得,相比无互动的一组更好地习得了疑问句的语法知识。通过合理的任务设定,不管是在本族语者与非本族语者的交流过程中,非本组语者之间,还是在流利交流者与非流利交流者之间,都显示意义协商的过程对语言的发展有推动作用。由于可理解性输入是交流的起始点,Long提出了三种可理解性输入的方法:使用学习者已经习得的简单词汇或句式;语境提供的线索和对会话中句式的修正。Long提出的交际过程中的意义协商既包括语言的调整,也包括会话调整。语音、词法和句法以及语义三个方面包含在语言调整之内。语音的调整关注的是交流一方根据从另一方获得的语音输入进行的模仿、修正等行为,可以协助习得者提高语音的准确性。互动过程中词法和句法的调整可以加深习得者对语法知识的理解。语义的调整会使表述更准确、更有深度。关于会话调整,交流双方可以通过调整会话内容和结构使交流内容更容易理解。早期的研究多关注本族语者在与非本族语者在对话过程中,通过完成设定的对话任务,推动有意义的交流。正如Long(1996)自己所说,互动假说的实证研究大多数都是在西方的教育机构进行的。关于互动假说的多数研究也是以成年人为研究对象,对于在英语作为外语学习的国家,针对儿童的外语习得研究并不多见。3 互动过程中儿童情感因素的考虑Krashen(1985) 提出情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)指出二语习得过程会受到情感因素的影响,语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”(intake)。情感因素的影响因人而异,会不同程度地阻碍或加速语言的掌握。Krashen 认为动力、性格和情感状态是影响习得语言的三个主要因素。一般来说,成人具备比较成熟的心智和自我约束力,可以相对较好地控制情感因素对语言习得的影响。对于儿童二语习得者,由于其年龄、心智以及认知水平处于不断发展的阶段,需要对于情感因素给予关注。明确的学习目标、积极开朗的性格、熟悉的学习环境以及放松的心态都可以对语言习得起到积极影响;反之学习动力不足,陌生的环境以及过于焦虑都可能影响习得的有效性。对于儿童来说,在互动的过程中保持儿童的好奇心和学习兴趣,是促进儿童二语习得的必要条件。4 语言环境语言环境对于语言的习得无疑有着重要的影响。语言环境既包括宏观环境,也就是使用语言的真实环境;也包括微观环境,指学习者在学习过程中所处的设施、设备等建立的仿真语言环境、所创建的语境形成的模拟语言环境等(邓曼英,2013)。在国内针对儿童的英语习得,在缺乏真实的英语环境,也就是宏观环境的情况下,可以通过改善微观环境,也就是我们的教学环境和家庭的语言学习环境,帮助儿童习得外语。具体来说在有英语本族语教师的参与下,儿童可以通过与教师的互动接触到地道的语言,通过互动和意义协商,从语音、词汇、句法和语篇方面逐步习得语言。在没有本族语教师的参与下,首先,要求国内的英语老师本身具备较高的语言能力;其次,在教学过程中合理利用辅助教学手段,比如原版音频、视频、阅读材料等的输入,弥补语言上的差异;第三,在课程教授之前教师应该进行充分的准备,设想在于儿童交流过程中可能出现的场景,通过利用语料库等资源,准备充分的语言样本。5 结束语Long的互动假说从1983年被提出,到后续不断完善,体现了理论不断发展的过程,是二语习得的研究中涵盖比较全面的假说之一。该假说强调了输入、互动和输出在二语习得过程中的重要作用,使语言学习者在习得过程中通过互动、协商、获得反馈和输出习得语言。目前关于Long的互动假说多以成人为研究对象,对于儿童二语习得的研究并不多,因此研究Long的互动假说对儿童二语习得是有意义的。我们需要一方面积极吸收国外理论中的精华,另一方面将理论因地制宜地应用到教学工作中。语言的习得是个动态发展的过程,二语习得理论的推出和完善也是个持续的过程。由于语言本身的复杂性以及语言习得存在个体和环境差异,把国外的优秀理论应用到国内的环境下,需要具备批判性思维、不断地创新使之适合国内的二语习得环境,进而帮助儿童语言学习者真正的习得二语。参考文献:[1]戴曼纯.二语习得研究理论建设几个核心问题[J].外语与外语教学,2010(5):49-53.[2]戴曼纯,魏淑兰.Michael Long 论二语习得研究中的问题[J].外语电化教学,2007(5):76-80.[3]邓曼英.语言环境对二语习得的影响及对策探究[J].英语广场(下旬刊),2013(11):26-27.[4]MacKey A.Input,interaction,and second language development:an empirical study of question formation in ESL[J].Studies in Second Language Acquisition,1999,21(4):557-587.[5]Montrul the fundamental difference hypothesis[J].Studies in Second Language Acquisition, 2009, 31(2):225-257.[6]Ellis, second language acquisition[M].Oxford: Oxford University Press[7]Oller J W,Krashen S D.The input hypothesis:issues and implications[J].Language,1988,64(1):171.[8]Long, in SLA[M].London: Erlbaum,2007.[9], Language Learning Theories [M].Arnold: London,2004.
文章来源:《安全与环境学报》 网址: http://www.aqyhjxb.cn/qikandaodu/2021/0208/541.html